Særaftaler skulle hjælpe elever – nu advarer lærere om prisen

”Jeg har ikke nogen særaftaler. Jeg leder efter mønstre, og så blæser jeg det op til klasseaftaler.”

Sådan siger Charlotte Schlichtkrull, der har været lærer i folkeskolen i 25 år.

Hvis en elev har brug for en skærmet plads eller mere struktur, undersøger hun, om flere elever kan have gavn af samme mulighed.

Det betyder ikke, at hun afviser, at nogle børn har brug for særlig støtte. For nogle elever kan tilpasninger være forskellen på at være i skolen og ikke at kunne være der.

Men ifølge Charlotte Schlichtkrull opstår problemet, når hjælpen kommer til at udpege barnet som særligt.

”Min bekymring er i forhold til eleverne og deres eget selvbillede. Jeg vil ikke have en masse børn, der forlader mit undervisningsrum med en forståelse af, at de kun dur, hvis de har særaftaler. Derfor er jeg bekymret over særaftalerne,” siger hun.

Hun er ikke alene med sin bekymring.

Syv ud af ti lærere mener, der er for mange

I maj offentliggjorde fagbladet Folkeskolen en undersøgelse, hvor syv ud af ti deltagende lærere fra den almene folkeskole svarede, at der er for mange særaftaler.

Ingen svarede, at der er for få.

Undersøgelsen viser lærernes oplevelse, ikke hvor mange aftaler der er nødvendige. Men den peger på et dilemma: Særaftaler kan hjælpe enkelte elever gennem skoledagen, men hvis de bliver for mange, for uklare eller for permanente, kan de presse lærerne og udfordre både det enkelte barn og fællesskabet.

Særaftaler er blevet et symptom

I Folkeskolens undersøgelse svarer hver fjerde lærer også, at de skal håndtere særaftaler for mellem fem til ti elever i deres klasser. To ud af tre svarer, at de må tage hensyn til to til fire elever i en klasse.

Alligevel advarer flere eksperter imod at gøre selve særaftalerne til skurken.  

”Vi er nødt til at stille et spørgsmål om: ’Nu har vi så mange særaftaler, hvorfor har vi det?’” siger psykolog Dorthe Birkmose. Hun er foredragsholder og forfatter til flere bøger om motivation, stress og belastninger i menneskers liv.

Eksperter og praktikere peger på flere mulige forklaringer: Inklusionsdagsordenen, pressede rammer, utryghed hos børn, forældede undervisningsformer og en tendens til at løse fælles problemer med individuelle aftaler.

For nogle elever er aftalerne nødvendige

”Problemet er jo ikke, at der er særaftaler. Problemet bliver, hvis vi kun taler om omfanget, og om det er rimeligt,” siger Dorthe Birkmose.

Børn med fysiske eller psykiske funktionsnedsættelser kan have behov for særlig støtte. VIVE peger på, at elever med for eksempel autisme eller ADHD kan have brug for visuel struktur, pausekort, fysiske hjælpemidler, særlige stole eller afskærmning for at kunne deltage i undervisningen.

Spørgsmålet er derfor ikke kun, om en elev har brug for støtte. Det er også, om støtten skal gives som en individuel aftale eller bygges ind i undervisningen, så flere elever kan få gavn af den.

”Jeg ser ikke, at særaftaler nødvendigvis er dårlige. De er en helt reel nødvendighed, sådan som skolen ser ud nu, for at nogle børn kan komme igennem skoledagen,” siger Tilde Mardahl-Hansen, der er docent ved Professionshøjskolen Absalon.

Hun forsker blandt andet i inklusion og hverdagsliv i folkeskolen. Ifølge hende ville mange særaftaler ikke være nødvendige, hvis skolen var organiseret, så flere børn kunne være med i den samme undervisning.

Psykolog og tidligere lærer Rasmus Alenkær er mere kritisk over for særaftalerne. Han har skrevet en ph.d. om den inkluderende skole og rådgiver skoler og lærere om blandt andet fællesskaber og struktur.

Når han rådgiver skoler om særaftaler, følger der et krav med:

”Jeg synes ikke, vi skal have nogle særlige aftaler. Medmindre der er en handleplan, der beskriver, hvordan en særaftale bliver unødvendig.”

Ifølge ham kan nogle børn have behov for målrettede strategier. Men de skal beskrives, følges op og evalueres. Ellers kan en særaftale blive en permanent undtagelse i stedet for en midlertidig støtte.

Andre børn har snarere brug for at øve sig i noget svært sammen med læreren og fællesskabet, siger han. Det kan for eksempel være at blive i klassen og arbejde videre med noget svært, selvom man har mest lyst til en ekstra pause.

På tværs af holdningerne tegner der sig derfor ikke et simpelt ja eller nej til særaftaler. De kan være nødvendige, når de er målrettede, midlertidige og løbende bliver evalueret. Problemet opstår ifølge eksperterne og lærerne, når særaftalerne bliver mange, uklare eller står alene uden en plan.

Mængden af særaftaler kan presse lærerne

Særaftaler kan blive en ekstra opgave for lærerne i en skoledag, der i forvejen er tæt pakket.

Flere end seks ud af ti lærere i Folkeskolens undersøgelse svarer, at særaftaler har en negativ eller meget negativ betydning for deres arbejdsmiljø. 

En lærer i undersøgelsen citeres for at beskriver det sådan:

”Særaftaler er med til, at jeg bliver stresset i løbet af en arbejdsdag. Det er svært at skulle huske alle de forskellige aftaler, samtidig med at du skal undervise og håndtere de ting, som opstår undervejs i løbet af en skoledag.”

Det er ikke kun et dansk fænomen, at tilpasninger til elever med særlige behov kan belaste lærerne.

I et nyere internationalt OECD-studie med 20.000 lærere fra otte forskellige lande fremgår det, at det kan være en stressfaktor for lærerne at tilpasse lektioner til elever med særlige uddannelsesmæssige behov.

For den enkelte lærer er det ikke nok at huske særaftalerne. Aftalerne skal også gennemføres samtidig med undervisning, relationsarbejde, konflikter, uro, faglige mål og resten af klassens behov.

Få aftaler kan være nødvendige. Men jo flere hensyn der skal styres individuelt, desto mere bliver særaftalerne en del af lærernes samlede belastning.

Elever kan blive fastholdt som særlige

I Folkeskolens undersøgelse peger flere lærere også på, at særaftalerne kan gå ud over fællesskabet i klassen. En bekymring er, at enkelte børn kommer til at kræve uforholdsmæssigt meget tid og opmærksomhed, og at det tager tid fra den fælles undervisning. En anden risiko er, at individuelle hensyn kan fastholde nogle børn i uheldige vaner i stedet for at hjælpe dem ind i skolens fællesskab.

Eleverne er også selv opmærksomme på, hvordan særaftaler kan få dem til at fremstå.

Elever, der er vendt tilbage til almenundervisning fra en specialklasse, beskriver, at de kan have brug for særaftaler. Men nogle frygter samtidig at bliver fastholdt i rollen som ”speciel”. Deres udtalelser findes i Inklusionspanelets forskningsprojekt. 

VIVE har også peget på, at børn, der modtager noget af deres undervisning på et lille hold uden for klassen, kan være i risiko for at blive betragtet som afvigende af de andre børn. Det risikerer at påvirke børnenes selvbillede negativt.

Det er netop den bekymring, Charlotte Schlichtkrull sætter ord på.

Hun frygter ikke, at børn får hjælp. Hun frygter, hvad der sker, hvis hjælpen kommer til at fortælle barnet, at det kun kan være med, når der gælder andre regler.

Når fælles problemer får individuelle løsninger

Efter konsekvenserne melder Dorthe Birkmoses spørgsmål sig: Hvorfor er der overhovedet blevet brug for så mange særaftaler?

Tilde Mardahl-Hansen mener, at årsagerne skal findes flere steder. Hun peger især på skolens strukturer og undervisningens form.

Ifølge hende kan særaftaler være et tegn på, at skolen forsøger at kompensere for en undervisningsform, der er blevet for snæver til den elevgruppe, lærerne står med i dag. Jo sværere det bliver at skabe undervisning, hvor forskellige børn kan deltage i fællesskabet, desto større bliver risikoen ifølge skoleforskeren for, at løsningen bliver individuel.

”Jeg ser, at antallet af særaftaler stiger i afmægtighed. Jo mere vi giver op på at kunne lave noget, der er relevant eller tilgængeligt for den enkelte i fællesskabet, så begynder vi at lave særregler. Så på den måde ser jeg særaftaler som en tilspidsning af et individuelt problemfokus,” siger hun.

Det er den samme bevægelse, Charlotte Schlichtkrull forsøger at modarbejde, når hun leder efter mønstre i klassen frem for at begynde med individuelle undtagelser. Hun peger især på undervisningsformen:

”Hvis man kører en meget stram og ensporet akademisk undervisning, så oplever jeg, at behovet for særaftaler stiger. Det gør det, fordi vi nogle gange tror, at man skal kunne det samme, bare fordi alle er 9 år,” siger hun.

Charlotte Schlichtkrull peger altså på undervisningen som et sted, hvor behovet for særaftaler enten kan vokse eller mindskes.

Men flere forklaringer handler om, hvad der sker, når problemer i skolen først og fremmest bliver forstået som noget, der ligger hos det enkelte barn.

Når blikket lander på barnet

Det individuelle fokus genfindes også i forskning fra VIVE. Her peges der på, at både lovgivning og vurderingspraksis i PPR-regi længe har haft blikket rettet mod barnets vanskeligheder. Når et barn ikke trives eller ikke kan deltage i undervisningen, risikerer fagpersoner derfor at lede efter løsninger hos den enkelte elev, selvom en del af problemet også kan ligge i læringsmiljøet.

Dorthe Birkmose peger på en anden del af forklaringen. Hun ser særaftalerne som et tegn på, at problemerne ofte starter tidligere end i selve undervisningen.

Ifølge hende kan mangel på voksne og mange skift i relationer i dagtilbud og skole skabe utryghed hos børnene.

”Når børn er utrygge, bliver man nødt til at lave alle de her særaftaler for at skærme, stilladsere og imødekomme. Men det er jo, fordi man er på bagkant, og så har vi nogle overfladeløsninger på et problem, der stikker langt, langt dybere,” siger hun.

Rasmus Alenkær peger på rammerne i klassen. Ifølge ham bliver særaftaler særligt vanskelige i skolemiljøer, hvor regler, forventninger og fælles rammer er uklare, og hvor for meget bliver til forhandling.

”Inklusion er aldrig gået værre. Vi taler om individet og laver individuelle løsninger,” siger han.

Forklaringerne trækker i forskellige retninger. Nogle handler om undervisningens form. Andre handler om utryghed, uklare rammer og et system, der ofte leder efter løsninger hos det enkelte barn.

Tilsammen peger de dog på ét fælles dilemma: Særaftalerne tager udgangspunkt i den enkelte elev, men de opstår også i mødet med den skole, eleven skal passe ind i.

Nu peger pilen mod klassen som helhed

”Der er et paradigmeskifte på vej, der handler om at udvikle skolen og undervisningen, så den understøtter at flere børn kan deltage frem for at lave individuelle strategier, som læreren står alene med i hverdagen," siger Tilde Mardahl-Hansen.

Når Charlotte Schlichtkrull afviser individuelle særaftaler, betyder det derfor ikke, at hun afviser børns behov for støtte. Hun forsøger i stedet at flytte de vigtigste behov ind i klassens fælles rammer.

”Vi prøver nogle gange at tegne klassens landskab, og så rydder vi ud i: Hvad gavner alle, hvad gavner nogle, og hvad gavner få?”

For hende er opgaven at finde de mønstre, der kan blive til fælles aftaler, før de ender som individuelle undtagelser.

Hvordan klasseaftaler og andre løsninger kan bruges i praksis, handler næste del af artikelserien om.